1.- EL MARCO CURRICULAR
El nuevo concepto de necesidades educativas especiales que emana de la LOGSE (1990) y de los distintos documentos ministeriales referidos a los alumnos/as con necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.s) supone profundizar, sobre todo, en la respuesta educativa que requiere dicho alumnado. Este nuevo concepto (Echeita, 1988) sitúa en el núcleo de sus planteamientos estas 3 evidencias:
- Las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo, es decir, no dependen sólo de una causa y, a menudo, varias están imbricadas originando una particular manera individual de adaptarse al medio.
- Son relativas, es decir, dependen tanto de las dificultades "propias" como de las deficiencias del entorno.
- Todos los sujetos tienen sus propias necesidades educativas que se enmarcan en un continuum en el que van apareciendo distintos grados de especificidad.
La dificultad de cada alumno/a nos plantea, pues, un interrogante y, por tanto, un reto para encararlo: ¿Qué hace la escuela para brindarle una oferta educativa de calidad?.
Igualmente esta nueva manera de entender las necesidades educativas especiales lleva aparejada una concepción de los centros específicos como espacios en los que poder dar respuesta a esas necesidades educativas de los alumnos y alumnas con dificultades graves y permanentes en su desarrollo. De esta manera estamos de acuerdo con el documento "Adaptación del currículo a los centros de educación especial" (1994) cuando dice, en relación con este alumnado, que: "Generar las condiciones ecológicas que permitan diseñar entornos enriquecidos, cómodos, agradables, constituirá otro instrumento de mediación y ayuda que contribuirá a su bienestar físico y psíquico". Y que "...los centros de Educación Especial pueden constituirse en el punto de convergencia de una estrategia de promoción de la calidad de vida para los alumnos con déficits más graves y permanentes mediante una atención diversificada que repose en la idea prioritaria de promover su bienestar físico, psíquico y social".
Si bien estamos convencidos de que sólo así se podrá brindar a estas personas una educación de calidad, es preciso descender de la teoría a la práctica, traspasar el nivel de las intenciones y encarar la tarea diaria de construir un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular que concretice estas intenciones. Ese es el reto que en nuestro Centro, el Colegio Público de Educación Especial "Gloria Fuertes" de Andorra (Teruel), nos está llevando a reflexionar, profundizar y debatir, no sólo sobre el modelo de centro que queremos sino, sobre todo, cómo podemos ofertar una educación de calidad a los niños y niñas que atendemos.
2.- LA APROXIMACIÓN PSICOMOTRIZ EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
La originalidad de la educación psicomotriz puede presentarse en un doble aspecto: por una parte es una tentativa de integración de los hechos aportados por la psicología de la infancia, la psicología genética, la neuropsicología... dentro de un abordaje corporal de la persona del infante, y por otra parte, es una tentativa de considerar al ser dentro de su unidad y globalidad.
Edouard Gilmain (1.971) fue quien primero derivó consecuencias educativas del paralelismo existente entre el comportamiento general del niño y el tipo de comportamiento psicomotor. Los trabajos de Gilmain están basados esencialmente en las concepciones psicobiológicas desarrolladas por H. Wallon en su obra "Les origines du caractére chez l’enfant" publicada originalmente en 1.934. Cuatro nociones básicas resumen su pensamiento y, según éste, conforman, desde el principio, la personalidad entera del niño: tono, emoción, cuidados e imitación. Sería muy extenso detenernos en cada una de ellas, por lo que, por ahora, baste con citar que para él el tono constituye "el tejido que compone las actitudes". Por eso, desde entonces, el diálogo tónico-emocional constituye el pilar central de las distintas aproximaciones psicomotoras.
Desde Gilmain se ha abierto un campo de investigaciones diversas que va desde las concepciones próximas a la psiquiatría, sobre todo a partir de los trabajos de J. de Ajuriaguerra, recogidos en parte en su "Manual de psiquiatría infantil"(1.980), publicado originalmente en 1973, a la que podemos llamar aproximación psicopedagógica (Vayer, 1.977), luego Lapierre y Aucouturier, (1.977) hasta la nueva concepción de la educación física a partir de los estudios de J. Le Boulch (1.982) y su método científico de la "Psicocinética" basado en la significación del movimiento como conducta humana, por no hablar más que de la que se ha dado en llamar corriente francesa de la psicomotricidad.
Pero nos interesa profundizar en la psicomotricidad aplicada a la patología de la comunicación. Sobre la base de los criterios enunciados somos proclives a considerar a la "psicomotricidad" (Quirós- Schrager, 1979) como "la educación o reeducación del movimiento, o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas".
Es indudable que para poder fijar la atención, el ser humano en general debe ser capaz de autocontrolarse corporal y motrizmente; es decir: debe ser capaz de tener un dominio funcional de su cuerpo y ser capaz de establecer en forma adecuada y oportuna los procesos de inhibición y exclusión tanto a nivel automático (inconsciente) como voluntario (consciente). Esto es y comporta, en síntesis, el concepto de "potencialidad corporal": la sumatoria de habilidades y capacidades que permite la exclusión -inconsciente y automatizada- de las aferencias corporales estáticas y dinámicas que de otra forma podrían interferir y perturbar los diversos canales de información, de procesamiento y de memoria necesarios en cualquier proceso de aprendizaje. Es nuestro criterio que la meta sustancial de toda terapia psicomotriz debe ser la adquisición, afirmación y desarrollo de la potencialidad corporal. Para llegar a conquistar ese logro hay que recorrer un arduo y largo camino, que más allá de establecer esquemas secuenciales de ejercicios debe estar estructurado sobre la base de principios muy precisos de integración sensorio-perceptivo-motriz adaptada a los patrones patológicos de cada uno de los cuadros a tratar.
Nuestro trabajo quiere fundamentar e implementar, por otra parte, la estimulación vestibular como otra forma de terapia (Schrager O.L.; Lázaro, A.; Termis, P., 1996).
Las propiedades terapéuticas de dicha estimulación son conocidas desde hace mucho tiempo. Un resumen de estas implicaciones puede verse en trabajos como los de J.B.B. de Quirós y O.L. Schrager (1.979), así como en el cuidadoso análisis que al respecto se hace en el trabajo de G. Kelly (1.989). Consignemos, igualmente, que las observaciones de muchos profesionales realizadas respecto de la estimulación vestibular, tal como la producida por actividades de aceleración/desacelaración tanto angular como rectilínea en los distintos planos del espacio, proveen suficientes datos como para considerar que puede tener efectos beneficiosos sobre el equilibrio, la postura y la marcha en pacientes que padecen una variedad de afecciones neurológicas. Los efectos principales parecen vincularse a modificaciones del tono muscular y la consecuente mejor respuesta a estímulos que generan reacciones tónico-posturales reflejas, a una mejor co-ordinación sensorio-perceptivo-motriz, a una mejor condición atencional, y a logros comunicativos.
3.- PLANTEAMIENTO PSICOMOTRIZ EN EL COLEGIO "GLORIA FUERTES"
Nuestro Centro se ha ido convirtiendo, paulatinamente, en un lugar en el que los intercambios socio-emocionales se sitúan en la primera línea del abordaje terapéutico/educativo. Es cierto que distintos factores, entre otros la posibilidad de participar en el diseño de espacios y la facilidad de medios y recursos ofertados por la Dirección Provincial de Educación de Teruel, así como el hecho de contar con un equipo de profesionales preparados técnicamente y ajustadamente coordinados por el Equipo Directivo, han conducido a que, como anhela el documento ministerial citado, haya sido posible "entender el centro de educación especial como plataforma de ayuda global".
Es en este marco general de la concepción del Centro de Educación Especial y del papel de la Psicomotricidad, en el que surge, desde hace ya más de una década, un inusitado interés por la práctica de la Psicomotricidad, tanto para encarar las dificultades concretas en aprendizajes básicos que nos presentaban determinados niños y niñas, como por su valor heurístico para profundizar y comprender mejor la globalidad del ser en desarrollo.
Tanto es así que el Proyecto Educativo de Centro, en sus principios educativos básicos y concretamente en el apartado "El cuerpo como eje de relación, define así nuestra concepción del cuerpo: "Entendemos el cuerpo, ese "órgano de lo posible" que decía el poeta, como el vehículo de nuestra presencia en el mundo. No sólo como una asociación de huesos, músculos, ligamentos y articulaciones; ni sólo como una asociación de contracciones o impulsos nerviosos; ni únicamente como un instrumento que nos sirve para medir, calibrar y procesar la información; ni tan siquiera simplemente como referencia espacial y temporal. El cuerpo es algo más: es el lugar desde el que vivimos la afectividad, la emoción y el deseo; el primer medio de comunicación con otro ser humano, el que precede y prepara las otras formas de comunicación, en particular el lenguaje".
Había, pues, que concebir un espacio amplio, moderno, cálido, agradable, en el que pudieran desarrollarse todos los tipos de estimulaciones necesarias para los alumnos y alumnas con necesidades graves y permanentes en su desarrollo, pero también en el que pudiera desenvolverse otro tipo de alumnado menos afectado. Se trataría de construir lo que Ayres (1979) ha llamado "entorno enriquecido".
Por otra parte, ya hace mucho tiempo que pensamos que toda intervención está mediatizada por el marco espacial en el que se desenvuelve. Si esto es así en general, alcanza una especial relevancia cuando hablamos de intervención psicomotriz. La mayor parte de los estudios De Quirós-Schrager (1980), (Ayres (1983), Vaca (1987), Santos Guerra (1993) coinciden en afirmar que el diseño espacial constituye un elemento central de cara a la programación de la actividad. Tiene que ver, por tanto, con los objetivos (resultados esperados del aprendizaje) y los contenidos (estructuración y secuenciación de la materia), es decir, atraviesa de parte a parte el proceso enseñanza/aprendizaje.
4.- DISEÑO DEL AULA DE PSICOMOTRICIDAD
Sobre la base de lo expresado en los parágrafos anteriores, hemos diseñado nuestro propio espacio con las posibilidades de que hemos dispuesto. Posibilidades que se concretaron con la ayuda técnica de D. Fernando Laredo, arquitecto jefe de la Unidad Técnica de la Dirección Provincial de Educación y el asesoramiento del profesor D. Orlando Schrager en las cuestiones referidas a aspectos de planificación de las intervenciones.
El aula de psicomotricidad ocupa una superificie amplia en la planta superior del edificio, de alrededor de 90 metros cuadrados y 5 metros de altura, muy bien iluminada, dividida en dos grandes espacios: el "Espacio de placer sensomotriz y de estimulación corporal" y el "Espacio del juego simbólico", tal y como se pone de relieve en la fotografía tomada con gran angular desde la puerta de entrada.
Vista del Aula de Psicomotricidad desde el lado Norte Estos dos espacios estructuran 2 grandes zonas:
A) Espacio de estimulación corporal y placer senso-motriz.
Ocupa una gran superficie del aula, eventualmente toda ella, y la mayor parte de las actividades giran en torno a la gran plataforma de estimulación laberíntica. Esta plataforma ocupa todo el ancho de la sala y discurre elevándose desde 90 cm. hasta 4,30 m. del suelo accionada por dos motores eléctricos y construída expresamente por una empresa del Bajo Aragón. La parte superior está cubierta por un tablero de madera fabricado en el taller del Centro y de la parte de abajo penden unos ganchos de los que colgar todo tipo de aparatos de estimulación.
La fotografía de abajo muestra la plataforma estabilizada a una determinada altura que permite el uso de todo el aparataje por los primeros niveles del Centro.
Vista parcial del aula con la plataforma dispuesta para su uso
El hecho de que la plataforma elevadora ocupe la parte central no es casualidad porque en torno a ella pueden promoverse actividades que están en la base de cualquier planteamiento educativo/terapeútico, a saber:
Giros en los 3 ejes del espacio.
Balanceos en todas las direcciones.
Aceleraciones angulares y verticales.
Caídas desde cualquier altura.
Control tónico postural.
Conductas motrices de base: equilibración, coordinación dinámica general y coordinación visomotriz.
Relajación.
B) Espacio del juego simbólico.
Es el espacio en el que tienen lugar las actividades que estimulan la imaginación del niño a través del objeto y de la relación con el otro. El juego, como lo entiende Vygotski y Piaget, en la base del acceso a los lenguajes.
El eje vertebrador de este espacio lo conforman el espejo, en el que los niños/as se pueden ver de cuerpo entero mientras comunican y juegan, y la pizarra en la que pueden simbolizar sus producciones.
La intervención implica en primer lugar la capacidad de escucha y presenta características específicas. No nos podemos detener ahora en este punto pero si dejamos constancia de que los estudios de Vygotski (1980), P. Harris (1989), Bruner (1989), R. Ortega (1990), entre otros, así lo confirman.
La figura del psicomotricista es la que da envoltura a cada uno de los espacios y a todos juntos, constituyéndose en referencia y "contenedor" del deseo y la pulsión del niño por una parte, y por otra en el "comunicador significativo" al atribuir significación a las conductas del niño o niña por mínimas que puedan ser.
4.- FUNCIÓN Y USO DE ALGUNOS MATERIALES
Consituye una evidencia el hecho de que tanto el diseño del marco espacial como el uso y función de los materiales mediatizan tanto los procesos de observación como los de intervención en cualquier abordaje psicomotor.
Entendemos por materiales "aquello que tiene propiedades tales que permite su utilización para fines específicos" (Bertolini, et al. 1980). Para nosotros los materiales deben estar al servicio de la secuencia de los objetivos y contenidos y deben responder a la concepción global que se tenga de la escuela en general y de la Psicomotricidad en particular. Igualmente es necesario que contengan algunas características esenciales:
- La seguridad. Deben poder utilizarse sin que de ello se derive ninguna situación de riesgo.
- La diversidad y la multiplicidad de funciones. Consideramos muy conveniente que se puedan usar de múltiples maneras y formas, además de para las que fueron diseñados.
- La adaptación a las necesidades de los niños y niñas con necesidades más graves y permanentes.
A continuación presentamos diversos materiales que han sido fabricados en nuestro Centro y que procuran estimulación vestibular con aceleraciones rectilíneas.
Caballito balancín individual
Barco balancín para varios niños
Cuna de estimulación vestibular
Malla de pronosupinación
Estos dos últimos aparatos y los dos que siguen se utilizan para conseguir estimulación vestibular pura, es decir, aquella que tiene lugar cuando el cuerpo del niño/a está suspendido en el espacio.
Plataforma rígida
Rodillo de estimulación vestibular
5.- IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
El hecho de llevar a cabo la práctica de la Educación Psicomotriz en el Colegio Público "Gloria Fuertes", desde su creación en el año 1982, ha comportado su tratamiento en los aspectos de planificación y organización del Centro y su inclusión en la redacción de los documentos de gestión curricular.
En el Proyecto Educativo, aprobado en junio de 1995, además de las referencias señaladas en el epígrafe citado más arriba, reseñamos como más importante el párrafo siguiente de las intenciones educativas: "Queremos formar personas que conciban la unidad del ser como una globalidad, que sienta que lo psíquico y lo físico no son sino las dos caras de una misma moneda y que se vivan a sí mismas como portadoras de valores personales que enriquecen la vida social..."
En el apartado del PEC que se define la estructura organizativa, vehículo fundamental para permitir la adecuada consecución de los objetivos, tanto de funcionamiento general como de desarrollo del currículum y que tiene como piedra angular el trabajo en equipo, el/la psicomotricista forma parte del Departamento de Orientación. También en este apartado están recogidas sus funciones específicas y se establece asimismo la colaboración y relación con los otros/as profesionales del Centro.
En la Programación General Anual se plasman las actuaciones concretas a desarrollar cada curso. Sirvan como ejemplo las llevadas a cabo el pasado y el actual. En el curso 96-97 se llevó a cabo un Plan de Mejora titulado "Sistematización de un plan de observación de las sesiones de Psicomotricidad por parte de las profesoras tutoras y otros profesionales del centro, coordinado por el psicomotricista" que fue distinguido por parte de la Dirección Provincial de Educación de Teruel. En el curso actual se ha planificado el proyecto: "Intervención psicomotriz en dos casos de escolaridad combinada" por parte del profesor-tutor de segundo nivel y el psicomotricista.
En la Memoria final de curso se recoge la evaluación pormenorizada de los planes y proyectos llevados a la práctica con un enfoque prospectivo que nos permita enlazar con la siguiente Programación General Anual.
En el Proyecto Curricular, actualmente en su última fase de elaboración, la adquisición de aprendizajes psicomotores jalona, unas veces de forma explícita y otras implícita, los objetivos generales y las finalidades y objetivos específicos de los ámbitos que el Centro se plantea. De los cuatro ámbitos (unidades curriculares superiores al área) que en el PCC se han establecido, los aprendizajes psicomotores se sitúan en dos de ellos. Por una parte en el Terapias de apoyo con el área de Terapia y Estimulación Psicomotriz que va dirigida al alumnado con n.e.e. más graves y permanentes. Por otra parte pertenecen al ámbito de Aprendizajes Básicos con el área de Educación Física y Psicomotriz.
Cada una de las áreas tiene su correspondiente introducción, objetivos generales, bloques de contenido, metodología y criterios de evaluación.
Este diseño curricular del área, así como el espacio en el que se lleva a cabo descrito más arriba, es el fruto de la trayectoria histórica de 15 años de trabajo, investigación y suscesivas elaboraciones de planificación psicomotora, siempre en la búsqueda de dar respuesta a las necesidades de nuestro alumnado.
Otros aspectos organizativos que deben de ser tenidos en cuenta se refieren a dotación de plantilla, propuestas de equipamiento y de funcionamiento y elaboración de horarios, ya que la flexibilidad en los agrupamientos y la duración según el tipo de sesión resultan un factor crucial.
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