1.- LA IMPORTANCIA DEL JUEGO.

Nos proponemos en estas líneas reflexionar en voz alta sobre un tema que nos parece trascendental en el desarrollo del niño/a: el juego como factor central del aprendizaje y generador de la adaptación social. El gran psicólogo ruso Vygotski (1984) nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas». Estudiar el juego se nos presenta, pues, como tarea apasionante, sobre todo por ser una actividad social por excelencia, y por constituir un microcosmos en el que están claramente reflejadas las características del pensamiento y la emocionalidad infantiles.

Reflexionar sobre el juego de los niños y las niñas es, pues, siempre una ocasión para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo. Ya Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos» (Cratty, 1984). Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos, historiadores... que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.

De todas las definiciones que conocemos sobre el juego, quizás el denominador común sea que es una actividad gratuita en la que existe una pérdida de vinculación entre los medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que existe en todas las culturas y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal.

Rastreando sus orígenes puede llegar a desvelarse su contribución a la especie humana. No hay humanidad allí donde no hay juego. Es algo que los antropólogos nos han descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la infancia, profundizando sobre él llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo de la Historia, así como el distinto lugar ocupado por el juego y el trabajo. Los trabajos de Caillois (1958), Leif y Brunelle (1978), Vygotski (1979, 1984), Elkonin (1980), Piaget (1984,1985), Bruner (1989) y Ortega (1990, 1992), entre otros, así lo postulan.

Como piensan hoy día la mayoría de los educadores nos parece que la infancia no es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por sí misma. Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia».

Si convenimos, pues, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio escolar. Además, últimamente, están apareciendo estudios muy serios centrados en el juego simbólico (Ortega, 1991, 1992) que ponen de relieve su importancia para que el niño o la niña organice sus conocimientos sobre el mundo y sobre los otros.

Y, llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para desarrollarse en la escuela. M. Vaca (1987) insiste en que tres condiciones son fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad. Y añadimos que es fundamental un cambio en la mentalidad del maestro/a que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en «ingeniero de la conducta del niño». Si además la Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los ingredientes idóneos para llevar el juego a las aulas.

2.- EL JUEGO DESDE LA PERSPECTIVA DEL CURRÍCULO.

La consideración general del currículo que se desprende de la LOGSE y los Reales Decretos que la desarrollan, tanto en la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más central en el aprendizaje.

Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987).

Piaget analiza pormenorizadamente su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Es por esto que, sin entrar en mayores detalles sobre su concepción, —expuesta en otro lugar en esta misma revista (Lázaro, 1990)— se puede afirmar que le concedía un papel muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades» (Piaget e Inhelder, 1984).

Por otra parte Vygotski como creador de la teoría conocida como sociocultural, aunque presenta diferencias significativas con la concepción anterior, sobre todo referidas a la concepción del símbolo y a la naturaleza del juego (Ortega, 1990, 1992), concibe el juego simbólico como transcendental para el desarrollo del niño. En sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria». (Vygotski, 1979). Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramático evolucionado, genera sucesivas áreas de desarrollo potencial nos parece central en el análisis del juego en la escuela.

Pues bien, parece que todo esto está lejos de ser tenido en cuenta en el nuevo currículo. No obstante existen algunos atisbos que pudieran hacer pensar otro tratamiento. En los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil (MEC, 1992) se dice textualmente: «Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones singificativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias. Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar» (Pág. 56 de «El currículo de la etapa»). Cabe preguntarse después de valorar lo que antecede por qué no se pueden elaborar contenidos conceptuales partiendo del juego simbólico. Si echamos un vistazo a los trabajos de Garvey (1985), Kamii y De Vries (1988), Moyles (1990), Ortega (1991,1992), por citar sólo algunos, valoraremos que existen unos contenidos conceptuales específicos referidos al conocimiento social que surgen a partir del juego de papeles y que tienen que ver con habilidades comunicativas, surgimiento de la norma o regla moral y capacidad de autocontrol, sobre todo.

En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos y en lo que se refiere al ciclo primero (0-3 años) el juego se contempla en el segundo bloque de contenido denominado «Juego y movimiento». Sigue con la contemplación de la vertiente motora-manipulativa que, con ser importante, no es la única. Cabría englobar prácticamente todas las referencias bajo lo que Piaget entendía como «juegos de ejercicio», que expresaban perfectamente las características del niño o la niña en el período sensoriomotor. Llama la atención que algo tan capital en el desarrollo del niño/a como es el surgimiento del símbolo y que puede concretarse en tomar algo como aquello que no es no quede recogido en este bloque de contenido.

La única referencia explícita a este tipo de juego simbólico aparece en el último bloque de contenido del área de Comunicación y Representación y en el último párrafo, como olvidado, casi como diciendo ¡ahí va, si me dejo el juego! se escribe una generalidad como la que sigue: «Muy relacionado con los contenidos en este ciclo se encuentra el juego simbólico, al que hay que hacer una mención especial. Es una de las más claras manifestaciones del tránsito de lo sensoriomotor a lo simbólico, de un poderoso medio de expresión de los propios intereses y de la forma personal de interpretar las cosas, así como de un canal expresivo libre de los convencionalismos que caracterizan a otros como el lenguaje oral» (Pág. 78).

Finalmente en esta secuenciación referida al segundo ciclo, es decir, a los niños/as de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, eso sí más evolucionado, en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los niños/as puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los niños/as y con el medio. Casi lo primero que llama la atención cuando uno observa el universo del niño/a de esta edad es esta característica que incansablemente se repite siempre que el niño/a tiene oportunidad.

Que no exista la comprensión de este contenido en el currículo de la Educación Infantil nos parece una laguna, cuando menos, que es preciso colmar cuanto antes. Porque además, las profesoras y profesores de esta etapa lo consideran a la hora de programar sus objetivos y actividades y a la hora de intervenir. No hay más que ver el surgimiento paulatino de ludotecas, lugares reservados para el juego sólo, y la posibilidad de brindar al niño/a, incluso dentro de la misma aula, un espacio, un tiempo y la competencia de un adulto que sepa entender qué pasa.

En cuanto a la Educación Primaria (Real Decreto 1344/1991) el juego queda englobado en el Área de Educación Física. Está presente en los objetivos generales de la misma y existe un bloque de contenido referido a los Juegos. A lo largo de la secuenciación en los distintos ciclos queda concebido como actividad física que culminará en la iniciación deportiva. Si bien se hace hincapié en las relaciones sociales a través de los juegos, la vertiente motora oculta una mirada más en profundidad a los otros aspectos no motores del juego y que tienen que ver con el surgimiento de la moralidad y el papel que las reglas —en su aspecto cognitivo y afectivo-moral— desempeñan en esta etapa del desarrollo.

3.- PROPUESTAS EN TORNO AL JUEGO EN LA ESCUELA.

Nos parece que sería provechoso, y así nos lo han demostrado cientos de profesionales, sobre todo de Educación Infantil pero también de Primaria que han acudido a nuestros cursos y seminarios, volver a poner el juego sobre la mesa y sobre el suelo del gimnasio para analizarlo pero también para gozarlo. Desde esta doble vertiente cognitivo-conceptual y corporal nos parece que entenderíamos más y mejor las razones por las que los niños y niñas pasan horas y horas no haciendo otra cosa que jugar.

La propuesta en la primera línea que ofrecemos consiste en analizar el juego desde este prisma de cuatro caras, a saber: en cuanto a las reglas de los juegos, respecto a la competición y cooperación, en cuanto a las características de la observación y acerca del cómo intervenir.

3.1.- EN CUANTO A LAS REGLAS DE LOS JUEGOS.

Nos parece que es un aspecto importante el valorar, a la luz de los estudios a nuestro alcance, la introducción de las reglas en los juegos. Parece ser que, según las fases de la evolución del juego en el niño —el ejercicio, el símbolo y la regla piagetianos—, llega un momento en que la característica esencial de los juegos es que sus componentes se someten a determinadas reglas o normas del juego.

Para Piaget e Inhelder (1984) los juegos de reglas se sitúan como importantes de cara a la socialización del niño/a, teniendo en cuenta que los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, es decir, a la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador (egocentrismo infantil).

Por otra parte, Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño, distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran como «sagradas», intangibles y de origen transcendente, y los mayores que ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto, modificaciones si hay consentimiento para ello. No obstante, el hecho de que las reglas sean establecidas por ellos y de que tengan libertad para modificarlas, crea una diferencia abismal en el aprendizaje de regirse por ellas (Kamii, 1988).

Aun coincidiendo en que llevan a la socialización, presenta distintas matizaciones la opinión de Leif y Brunelle (1978). El juego se sitúa siempre entre «la regla y lo arbitrario, lo secreto y lo compartido, lo prohibido y lo autorizado, lo incierto y lo codificado, lo real y lo ficticio». Para ellos en los juegos reglados el niño/a juega a la integración social, la simula. Necesitan estos juegos tres condiciones importantes. La primera sería la necesaria complicidad del adulto que pasaría por su exclusión (ausencia/presencia). Se sabe que está pero se juega como si no estuviera. Lógicamente, para esto se requiere cierta «desatención» del adulto. El juego es algo que escapa a lo previsto. La última condición es que el niño/a ocupe su lugar en la curva estadística de las edades. Es preciso ser siempre menor que alguno y mayor que algún otro. Esta última condición hace referencia al «recurso al mayor» tan importante en el aprendizaje y cada vez con menos posibilidades de fomentarlo en nuestras escuelas.

Si el juego se presenta como un contraste entre una actividad liberada y aquellas a las que se integra, para Wallon (1974) si no se imponen reglas, la acción que se libera de sus restricciones habituales tiende a perderse rápidamente en repeticiones monótonas y fastidiosas. Aunque advierte, por otra parte, que la no comprensión de las reglas o su imposición coercitiva puede llevar al niño/a a jugar a saltárselas recurriendo a las trampas.

Algunas veces tendemos a creer que, llevados por la dinámica evolutiva del juego en el niño/a, sólo existen reglas en los juegos reglados, regulados o colectivos; sin embargo una mirada un poco más atenta nos conducirá a descubrir que la regla (aunque sea la que uno mismo se impone) está presente en el juego del niño/a mucho antes.

Para Vygotski el surgimiento de la regla va aparejada con la capacidad de imaginar que posee el niño/a. «Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria» (Vygotski, 1979).

Elkonin (1980), discípulo de Vygotski, ejemplifica lo antedicho. Sostiene la tesis de que la regla aparece junto a la representación del papel en el juego protagonizado. Para mostrar experimentalmente que esto es así puso al niño/a, a lo largo del juego, en una situación en la que, para representar el papel asumido, tiene que entregar a otro un objeto o renunciar a ejecutar la acción que le gustaba. De las diversas situaciones observadas, concluyó que, efectivamente, la regla de comportamiento está relacionada directamente con el papel y va implícita en él.

Al mismo tiempo trazó cuatro fases en el acatamiento de la regla: en primer lugar no hay reglas, ya que, de hecho, tampoco hay papel. En la segunda fase la regla aún no se manifiesta claramente pero en los casos de conflicto vence ya el deseo de actuar con el objeto. En la tercera fase la regla entra claramente en función, pero no determina del todo la conducta y se infringe al surgir el deseo de hacer otra acción. En la cuarta fase la conducta viene determinada por los papeles asumidos y en la lucha entre la regla y el deseo vence siempre la regla.

Por último, es interesante aducir la conclusión definitiva de Elkonin respecto a este asunto: «Pese a la diferencia exterior existente entre los juegos con personajes y los juegos con reglas, sin rebasar los límites de la edad preescolar, guardan una unidad interna tan grande que puede hablarse de una sola trayectoria evolutiva del juego en el que resaltan, sólo al final de la edad preescolar, reglas convencionales totalmente desligadas del argumento». (1980: 251).

3.2.- COMPETIR/COOPERAR: ANÁLISIS DE LA COMPETICIÓN EN EL JUEGO.

Abordar la cuestión de la competición en el juego infantil preludia un debate interesante, no exento de acaloradas intervenciones, en el seno de la escuela, y existen muchos maestros/as interesados en el tema.

Someramente, por la experiencia que tenemos en estos debates, podemos agrupar en dos las opiniones sostenidas. En primer lugar estarían aquellos que opinan que el niño/a está rodeado de competición en la sociedad en que vive, que ya de por sí es competitiva y la escuela no debe fomentar dicha competición; que la competición afecta a los perdedores, en resumidas cuentas que ofrece pocos aspectos educativos. Proponen, pues, instaurar la cooperación en las tareas escolares y sobre todo en los juegos, en la línea, por ejemplo, de T. Orlick (1986, 1992) y sus juegos y deportes cooperativos.

Por otra parte se encuentran los y las que creen que la competitividad no es tan nefasta, que no importa que prime en los juegos y que la escuela debe formar niños/as precisamente para insertarlos en la sociedad competitiva en la que se vive. Piensan que la escuela es una cuna de competitividad, con sus exámenes, calificaciones, puestos de privilegio y que es inútil luchar para cambiar este estado de cosas.

Es preciso, pues, exponer a continuación nuestro propio punto de vista. Para nosotros no todo es negativo en la competitividad (ser «competente» significa, también, ser idóneo, saber hacer bien las cosas) y hemos de hacer un esfuerzo por situarla en el contexto de la evolución del niño/a.

Es interesante comprobar que, siguiendo a Kamii y De Vries (1988) hasta cerca de los 5 años los niños y niñas no pueden competir en los juegos en virtud del centramiento de su pensamiento y su egocentrismo que les impide situarse respecto al otro y adoptar su punto de vista. De Vries realizó la experimentación con el juego de esconder la moneda en una mano y distinguió cinco niveles, el último de los cuales lo sitúo hacia los 7 años de edad cuando el niño compite al adivinar y al esconder. «La capacidad de los niños pequeños para competir en los juegos es un hito en su desarrollo y no un rasgo de su personalidad. Por eso es importante distinguir entre comparar resultados y competir. Lo primero es una condición necesaria, pero no suficiente, de lo segundo. La competición es una comparación y algo más: tratar de superar al otro o de ser más listo que él» (Kamii, 1.988).

Así pues, las seguidores de Piaget reducen a cuatro los principios de enseñanza para los juegos competitivos. 1) Quitar importancia al hecho de ganar. 2) Verbalizar que no pasa nada si se pierde. 3) Permitir que los niños eviten la competición si lo desean. 4) Jugar a juegos de azar.

Queda abierta la discusión de estos cuatro principios, así como la posibilidad de modificar las reglas de los juegos. Para Kamii y De Vries existen dos formas fundamentales de hacerlo: la primera no hacer nada y dejar que los niños/as sigan jugando a su manera (aprender a observar como veremos luego), y la segunda presentar el juego de una manera no competitiva desde el principio (esto último se contrapone relativamente con lo que han estado sosteniendo sobre la competición).

Es importante, no obstante, desde nuestro punto de vista hacer acopio de maneras diversas para transformar un juego competitivo en uno no competitivo o, si es posible, en cooperativo. Nos parece que los maestros/as debemos pensar en eso cuando programamos introducir cualquier juego. Tenemos ejemplos valiosos en los libros de T. Orlick antes citado, quien define 4 componentes para un juego cooperativo: cooperación, aceptación, participación y diversión.

Vayan, pues, a continuación algunas maneras de transformar los juegos en la práctica:

El niño/a siempre debe tener una participación activa (mental o física) en el juego. Si el niño/a debe salir del juego ¡Cuidado! intentar «limar» esa salida:

- al lado del adulto.

- participando en la canción.

- ayudando a mantener las reglas...

3.3.- LA OBSERVACIÓN EN EL JUEGO.

Se hace necesario antes que nada desgranar las características de la observación de los juegos. A lo largo de nuestro trabajo se han perfilado, fundamentalmente, dos maneras de enfrentarse a esta observación. La primera vendría dada por el enfoque piagetiano consistente en observar para comprender. El observador se sitúa fuera del juego del niño/a y hace sus anotaciones pertinentes. Ya dijimos que la primera premisa era dejar que los niños/as jugaran sin intervenir.

La segunda sustentada por la llamada teoría sociocultural del desarrollo se podría enunciar diciendo que es preciso observar para transformar. Es el adulto el que interviene en el juego del niño/a encauzándolo, haciéndolo progresar, poniendo al niño/a ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes...

A pesar de sus puntos de vista opuestos podemos nosotros tratar de extraer valiosas consecuencias educativas de ambos modelos.

Así, las razones que Kamii y De Vries juzgan necesarias para que un juego colectivo sea educativamente útil y que a nosotros nos sirven como elementos para la observación son:

- Proponer algo interesante y estimulante para que los niños/as piensen en cómo hacerlo. Este punto hace referencia a las motivaciones del niño/a en el juego, aspecto de gran enjundia teórica y que no podemos analizar en este trabajo.

- Posibilitar que los propios niños/as evalúen su éxito. Es preciso desplazar el punto de vista desde el adulto al de los niños y niñas.

- Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego. Se entiende por participación activa la actividad mental y un sentimiento de compromiso desde el punto de vista del niño (subrayado en el original).

Veamos a continuación los distintos niveles de desarrollo del juego propuestos por D.B. Elkonin respecto al juego protagonizado y que también para nosotros cumplen la función de ser factores para la observación. De manera general el autor ruso afirma, basándose en investigaciones y estudios experimentales, que el desarrollo del juego va de la acción concreta con los objetos a la acción lúdica sintetizada y, de ésta, a la acción lúdica protagonizada: hay cuchara; dar de comer con la cuchara; dar de comer con la cuchara a la muñeca; dar de comer a la muñeca como la mamá (subrayado en el orginal).

Se pueden establecer distintos niveles de desarrollo del juego respecto a los siguientes aspectos:

- Respecto al contenido del juego éste evoluciona desde las acciones con los objetos dirigidas al compañero de juego (primer nivel), a poner en primer plano la correspondencia acción lúdica/acción real (segundo nivel), a ejecutar las acciones dimanantes del papel (tercer nivel) y a ejecutar acciones relacionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños/as.

- Respecto a la presencia del papel en el juego, en el primer nivel los papeles vienen determinados por el carácter de las acciones y no al revés. En el segundo los papeles son denominados por los niños/as y la representación se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado. En el tercer nivel los papeles están bien perfilados y realzados y encauzan el comportamiento del niño/a. En el cuarto los papeles están destacados y el niño/a observa claramente una línea de conducta; aparece el histrionismo y el habla teatral.

- Respecto al carácter de la lógica de las acciones. En el primer nivel las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones que se repiten. En el segundo nivel la lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de hechos de la vida (observada en la vida real). En el tercer nivel la lógica de las acciones se determina por el papel asumido. Las acciones cobran variedad. En el cuarto nivel las acciones se despliegan en orden estricto respecto a la vida real. Quedan destacadas las dirigidas a los diversos personajes del juego.

- Respecto a la actitud del niño/a ante la alteración de la lógica de las acciones, al principio se infringe con facilidad sin que los niños/as protesten (primer nivel); en el segundo la alteración no se acepta pero tampoco se protesta; en el tercero la infracción es protestada alegando que «así no es en la vida»; en el cuarto nivel las infracciones se rechazan invocando la racionalidad de las reglas.

Con todos estos aspectos en cuenta nosotros hemos elaborado dos modelos de ficha de observación. El primero referido más a la observación de las actividades espontáneas del niño/a incluyendo el juego protagonizado o simbólico. Sería de aplicación más provechosa a niños/as hasta los 7-8 años de edad.

Para ello hemos seguido los parámetros de Ortega (1990, 1992) y de Elkonin (1980) que se pueden sintetizar así:

ASPECTOS A OBSERVAR EN LOS JUEGOS SIMBÓLICOS

Esquema espacial. Tema del juego. Respecto al papel desplegado Respecto a la lógica de las acciones Análisis del guión: mecanismos que lo hacen avanzar. Análisis del lenguaje: Definición Deslizamiento de información complementaria Complejización del mensaje

El segundo modelo está dirigido más a la observación de los juegos reglados (no quiere decir eso que los anteriores no lo sean, como hemos visto) que incluyen desde los tradicionales hasta todo tipo de juegos colectivos, en donde las reglas empiezan a hacerse complicadas y el énfasis lo ponemos en lo que Parlebas (1988) llamaba la sociomotricidad, es decir las relaciones compañero/adversario en toda la gama de situaciones posibles (ver ficha).

3.4.- LA INTERVENCIÓN DEL ADULTO.

A lo largo de todo lo expuesto hasta aquí se aprecia con facilidad cuán importante es en cualquier actividad del niño/a la relación con el adulto. Las investigaciones (Wallon, Zaporozet y Lisina, Spitz, Montagner...) muestran que las primeras necesidades que siente el niño/a son ya de origen social. Por tanto, reviste suma importancia la intervención del adulto en cualquiera de esas actividades y también, por supuesto, en el juego.

Asimismo, es preciso poner de relieve el papel que el adulto juega en cuanto a la valoración del acto comunicativo con el niño/a (García Núñez y Fernández Vidal, 1994) que «actúa sobre los deseos de relación del binomio niño o niña-adulto, incentivando o inhibiendo la interacción».

Con todas estas consideraciones podemos decir que una primera premisa consiste en que los maestros sepamos jugar. Ya no sólo tener la convicción de que es preciso devolver el juego a la escuela, abrir los muros a la actividad lúdica, por lo que supone de acceso a las formas superiores de comportamiento humano (descentramiento, operatividad, abstracción...) brindadas al niño/a, sino también porque el jugar apela a nuestra memoria corporal, nos pone en situación de analizar, como adultos con otros adultos, las potencialidades del juego.

Para ello, tendremos en cuenta que, es preciso saber situarse respecto al juego del niño o la niña en base a:

- El binomio libertad/seguridad debe estar siempre presente. Solo desde la seguridad se puede edificar la comunicación.

- La capacidad empática es un a priori fundamental para que la relación y la comunicación queden establecidas. Es algo que afecta al sistema de actitudes del adulto.

- Saber situarse espacialmente (y aquí tenemos en cuenta las aportaciones de la proxémica) es muy importante para la participación y la cohesión del grupo.

Pero es igualmente fundamental situar el juego del niño o la niña. Quizás hemos de poner en cuestión nuestra intervención muchas veces. Saber escuchar conlleva, a veces, el no intervenir. Saber esperar se torna valiosísimo en toda relación educativa.

Pues bien, el adulto se puede encontrar, en el marco escolar, ante las situaciones siguientes:

- Puede proponer actividades que él mismo determina como juego, u ofrecer objetos educativos.

- Puede observar el juego del niño/a y sacar conclusiones relevantes que le ayuden a entender la personalidad del niño/a.

- Puede utilizar el juego como terapia en un marco espacio-temporal definido, valiéndose de una «tecnicidad» y una formación personal adecuadas.

- Puede, en fin, cuando de actividades corporales se trata, implicarse en la acción para reformularla o situarla.

Con todo esto queremos decir que hay que hacer un esfuerzo y no confiscar el juego infantil, teniendo en cuenta sus características ya desglosadas. Sobre todo, hemos de definir, desde el marco escolar, una situación educativa clara (Vayer, Toulouse, 1987) que distinga la actividad laboral de la actividad lúdica, la intervención del adulto y el ejercicio de la autonomía, excluyendo las ambigüedades, porque es así como se permitirá a las diferentes personas presentes reconocerse, aceptarse y, por tanto, comunicarse verdaderamente.

Nos interesa, por último, destacar que en el trabajo corporal, cuando el adulto se implica en la acción, se crea una situación intermedia entre la actividad lúdica y la actividad definida desde el exterior. El desarrollo positivo de las interacciones va a depender a la vez de la veracidad del adulto, de su lucidez y de su capacidad para escuchar al niño/a. Es, justamente, en virtud de esta «empatía tónica» como logrará una comunicación profunda.

4.- EL JUEGO DEL ADULTO CON OTROS ADULTOS.

Como decíamos más arriba no sólo hay que analizar el juego de los niños y las niñas, comprenderlo, saber observarlo y sacar conclusiones que nos sirvan en nuestra práctica educativa, sino que también es necesario que como adultos con otros adultos lo experimentemos, lo vivamos, lo analicemos y saquemos las conclusiones pertinentes que nos servirán, no ya como educadores sino como personas.

Pero ¿en qué consiste el juego del adulto? Un adulto cada vez más absorbido por el trabajo o por la necesidad de encontrarlo, por las obligaciones de la vida cotidiana, por las imposiciones familiares y sociales es una persona que difícilmente encuentra resquicio para jugar. Para él permitirse el juego, como dice Wallon, «¿no es acaso reconocerse merecedor de una tregua durante la cual quedan suspendidas las sujeciones, las obligaciones, las necesidades y las disciplinas habituales?» Se hace necesario, en la sociedad que vivimos, concederse esa tregua, esa porción de tiempo, dedicada a sí mismo, en la que el adulto «no tiene deberes»: en ese momento es cuando se puede decir que juega.

Y no hablamos del mundo del ocio. Para nosotros ocio y juego están lejos de ser sinónimos. La estructura económico-social ha generado una enorme red en la que las actividades del «tiempo de ocio» cada vez se diferencian menos de las del «tiempo de trabajo». Existe, evidentemente, una poderosísima industria próspera alrededor de las actividades que llenan el tiempo de ocio. Nos estamos refiriendo, sobre todo, a la institucionalización del juego deportivo, al deporte como espectáculo de masas. Con los clubes convertidos en sociedades anónimas, con los medios de comunicación social al servicio de este deporte-espectáculo, con los jugadores convertidos en ídolos, se genera la ilusión de vivir este tiempo de ocio. Sin entrar en mayores análisis de este fenómeno de masas, pensamos que el juego entendido como exponemos más arriba tiene poco que ver con estas actividades.

Para Huizinga (1968) «el juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Está lleno de las dos cualidades más nobles que el hombre pueden encontrar en las cosas y expresarlas: ritmo y armonía». El educador en el juego corporal con otros educadores siente todo esto. El juego le posibilita un mayor conocimiento de sí y comunicación con los otros. Pero sobre todo le brinda placer, emerge la risa, el regocijo, el disfrute, la culminación de un tiempo y un espacio de vida sin el cual sería difícil la existencia.

Pero el adulto puede permitirse esa tregua arriba mencionada de maneras distintas y diversas, no necesariamente de implicación física. Así, por ejemplo, con la literatura. Afirma Rodríguez Oquendo (1991) que la relación entre la literatura y el juego es «como la de los antiguos matrimonios, indisoluble». Y haciendo un repaso por las creaciones literarias de las distintas épocas encontramos ejemplos bellísimos en los que esa relación alumbra la magia de encontrar paraísos, sólo soñados, sólo escritos. Así en Quevedo, así en Joyce, así en Cortázar, así... Pero queremos acabar con el proverbio de otro gran jugador de la palabra, don Antonio:

 

-¿Más el arte?

-Es puro juego,

que es igual a pura vida,

que es igual a puro fuego.

Veréis el ascua encendida.

 

 

BIBLIOGRAFÍA.-

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