Cuando se habla de escuela comprensiva se está haciendo referencia a un determinado tipo de institución escolar que ofrece a todos los alumnos una misma forma de enseñanza, que desarrolla un currículum básico común dentro de un mismo centro y una misma aula con la finalidad esencial de lograr una educación integradora que dé respuesta a las aspiraciones de igualdad de oportunidades para todos los alumnos, sin que ello suponga que se excluya la atención a la diversidad que existe siempre en los alumnos de una misma escuela.

 En realidad la escuela comprensiva (también integrada, unificada o única) se identifica con la escuela primaria institucional ordinaria, en la que sobre un currículum común, se imparte una misma enseñanza para todos los escolares, sin dejar por ello de respetar y atender las normales diferencias individuales.

 Lo que podría considerarse peculiar de la escuela comprensiva es la extensión del tipo de enseñanza común e integradora a la enseñanza secundaria, en un intento de ampliar al máximo el tiempo y las posibilidades de educación de todos los escolares, cualesquiera que sean sus respectivos puntos de partida y sus capacidades o aptitudes con respecto al desarrollo de los procesos formativos, a fin de proporcionar a todos los alumnos este tipo de educación común e igualitaria en el mayor grado posible y de retrasar también al máximo cualquier tipo de segregación, de diversificación indeseable, en la educación de los alumnos.

 El término "comprensiva" es una castellanización del inglés. García Garrido cita la definición de las autoridades británicas de la "comprehensive school": "una escuela destinada a proporcionar toda la educación secundaria sin una organización en secciones diferentes.

 En el origen de los sistemas escolares europeos los estudios secundarios y primarios no nacieron como ramas o niveles de una misma escuela, sino como escuelas separadas destinadas a albergar a grupos sociales distintos:

* La grammar school, el gymnasium, el lycée o el instituto eran la escuela de la burguesía y la aristocracia

* La parachial, commom schooll, volksschule, la petite école o la escuela primaria recogían a las clases populares sin abrir ante ellas el acceso a ulteriores estudios.

La prolongación de la enseñanza obligatoria a lo largo de este siglo no se tradujo en una integración vertical de ambas escuelas sino en la aparición de una rama secundaria separada, constituida fundamentalmente por las modern seconday school, la hauptschule, el college d'enseignemente technique o la escuela de formación profesional.

 En este contexto educativo surgiría durante los años cincuenta y sesenta un proceso de expansión educativa y renovación de métodos y contenidos y una confianza creciente en la educación como instrumento fundamental para promover el desarrollo y neutralizar las desigualdades sociales y culturales desarrollándose la idea de la escuela comprensiva como "forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula, evitando de esta forma la separación en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles. En ella se condensaban las aspiraciones de igualdad de oportunidades, cultura superior y común para todos los alumnos y apertura a la diversidad dentro de una misma escuela, que promovía los grupos sociales más progresistas.

Por un lado se trataba de evitar los efectos socialmente discriminatorios de la selección temprana entre alumnos de distinto origen y condición. Por doquier los estudios demostraban que la selección en torno a los 10 u 11 años favorecía inequívocamente a los alumnos de origen social alto, por lo que prolongando el tronco común, la escuela ejercería mejor un papel compensatorio y se igualarían las oportunidades de los privilegiados y los desfavorecidos. La igualdad de oportunidades escolares se convertiría en igualdad de oportunidades sociales dada la fuerte asociación de la ocupación y los ingresos con el nivel de estudios.

 Este proceso no fue homogéneo en todos los países, hasta el punto que en España no se extendió la educación hasta los catorce años hasta la llegada de la LGE del 70, y eso con una fuerte separación a esa edad. Por otro lado Alemania ha conservado un sistema segregado.

Los principios que caracterizan la escuela comprensiva son:

* Escuela única para todos.

* Currículum común en la enseñanza.

* Eliminación del selectivismo o segregación temprana.

* Supresión de vías educativas de segunda categoría

* Igualdad de oportunidades formativas, culturales y sociales.

* Currículum polivalente.

 Estos principios son asumidos hoy por cualquier sistema educativo moderno, aunque la escuela comprensiva haya de pasar de una situación inicial (sus objetivos sociales de participación democrática e igualdad de oportunidades) a la preocupación por la calidad, las metodologías, la adaptación a sus objetivos y las presiones financieras.

 Interrogantes que plantea la comprensividad:

Desde un plano teórico:

1.- realmente la escuela puede reducir las desigualdades sociales alargando la enseñanza obligatoria.

Desde un plano más relacionado con la práctica docente:

8.- Un tema muy real en el pensamiento de los profesores es el de los niveles. la comprensividad no supondrá una disminución de los niveles de nuestro alumnado?.

 Una visión de conjunto sobre la escuela comprensiva

 Aunque en nuestro país se está comenzando ahora la discusión sobre la escuela comprensiva, en muchos de nuestro entorno la comprensividad es un modelo en crisis. La OCDE recoge las siguientes críticas sobre el ciclo polivalente de la enseñanza secundaria.

- La escuela comprensiva no ha conseguido uno de sus principales objetivos: la superación de la correspondencia entre clase social y diferencia educacional.

- Tampoco ha conseguido que se una "escuela de todos", ni desde el punto de vista social, porque las clases favorecidas envían a sus hijos a escuelas privadas selectivas, ni en lo referente a las aptitudes, por el alto porcentaje de abandono escolar entre los alumnos menos brillantes.

- Sigue existiendo una gran diferencia entre distintas escuelas e incluso dentro de ellas por la agrupación por aptitudes o ramas, en vez de abordar una agrupación flexible y heterogénea.

- Las reformas se han abordado desde el punto de vista legal y administrativo, pero no se han desarrollado suficientemente cuestiones como el currículo polivalente,, la metodología, los apoyos al profesor, el estilo de dirección adecuado...

- En los países donde existe escuelas comprensivas y otras tradicionales, la primeras son de segunda categoría, cuentan con peores dotaciones docentes y discentes y obtienen resultados inferiores.

- La simple promesa de un nuevo tipo de organización escolar, el alargamiento del programa de estudios, etc. no bastan para cambiar la percepción de la institución escolar que tienen los niños y los padres.

 Sin embargo la crisis de este modelo comprensivo no afecta a sus principios, cuya aceptación está fuera de duda. Se discute es la forma concreta en que deben configurarse tales principios.

 La necesidad evidente de reforma en la Enseñanza Secundaria se ha presentado como un fracaso de la escuela comprensiva, aunque hay que precisar que la evolución de la sociedad, especialmente en los aspectos laborales ha sido tan fuerte que este tramo educativo está necesitado casi permanentemente de adaptaciones. Para resolver los aspectos laborales dentro de la polivalencia del currículo se propone una mayor conexión entre la escuela y el mundo del empleo mediante diversas actuaciones: escolarización a tiempo parcial, alternancia escuela/empresa, períodos de prácticas, oferta de un amplio abanico de actividades no académicas.

 En este sentido urge tareas como:

1. La búsqueda de un modelo curricular idóneo ya que cada vez resulta más difícil mantener en vigor un currículo que satisfaga simultáneamente todas las demandas, tanto las externas a la escuela como las que proceden de la diversidad de los alumnos.

2. Todo ello implica una necesaria renovación pedagógica y didáctica. Es preciso fomentar la investigación y el desarrollo de metodologías de individualización que ayuden a la enseñanza con grupos heterogéneos. La recesión económica, y el endurecimiento del mecanismo educación-empleo incide en buscar la calidad de la enseñanza, sin traicionar los principios de la escuela comprensiva.

3. Mejorar la situación del profesorado, fundamentalmente en lo relativo a formación permanente, apoyos pedagógicos y materiales, sobrecarga de trabajo...

4. La escuela comprensiva debe ser una escuela de la comunidad, que asuma responsabilidades formativas en la comunidad en que se inserta, acentuando su función socializadora.

 Pese a la actual crisis no parece probable la vuelta atrás en la comprensivización de la oferta educativa. La escuela comprensiva tendrá que enfrentarse a sus propias contradicciones internas y seguir reflejando la tensión entre un sistema selectivo y elitista y un sistema democrático que busca la igualdad real de oportunidades.

 El DCB señala como objetivo de la educación obligatoria el ofrecer al alumno una cultura común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano, se condensan así las aspiraciones de igualdad de oportunidades que debe caracterizar la educación escolar. Sin embargo reivindicar una escuela con este talante igualitario no significa reclamar la uniformidad para todos los alumnos, sino que supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural que interactúan entre sí.

 El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado. La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la única manera de evitar que la escolarización no sólo no colabore a compensar las desigualdades, sino que incluso las aumente.

Puesto que la diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, la educación tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículum y la innegable diversidad del alumnado a quien va dirigido. Esta diversidad se manifiesta en variados ámbitos a su vez interrelacionados, pero tradicionalmente la escuela ha enfatizado sobre uno de ellos: la capacidad para aprender medida exclusivamente a través del rendimiento escolar; y ha prestado muchísima menos atención a las diferencias de motivaciones e intereses, olvidando la interdependencia de los tres factores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y corriendo con ello el riesgo de generar en los alumnos un desencanto que puede provocar el abandono escolar.

 Es un hecho que los alumnos se diferencian en su capacidad de aprender, ahora bien, desde los principios psicopedagógicos que subyacen al DCB, capacidad de aprender no es sinónimo de capacidad intelectual entendida como algo estático, innato e impermeable a las experiencias educativas. Muy al contrario, ésta incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, por ello el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno.

 Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus características personales, pero también del tipo de ayuda pedagógica que se le proporciona. Vigotsky define como zona de desarrollo próximo (ZDP) la distancia que hay entre los resultados del aprendizaje autónomo del alumno y los resultados con intervención pedagógica. Esta zona es diferente para cada individuo y, en este sentido, el tratamiento de la diversidad pretende que el alumno alcance los resultados más amplios posibles dentro de su ZDP. La verdadera individualización, a nivel de la enseñanza obligatoria no consiste en rebajar objetivos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos.

 La motivación por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes, el segundo ámbito de la diversidad, es un complejo es un complejo proceso que condiciona en buena medida la capacidad para aprender. La motivación depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores del alumno en tareas de aprendizaje, por también del hecho de que los contenidos que se le ofrezcan posean significado lógico, psicológico y sean funcionales para ellos; así como de la atención y refuerzo que el profesor le preste.

Los intereses que mueven a los alumnos varían fuertemente desde la educación infantil a la secundaria, pero en cualquier caso las actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones de un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer los intereses presentes o futuros de los alumnos, que, si duda, serán distintos en función de su historia educativa y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva.

 La diversidad de los alumnos es hoy entendida en términos de necesidades educativas o en determinados casos necesidades educativas especiales, conceptos que remiten a las ayudas pedagógicas o servicios educativos que todos los alumnos o alguno de ellos precisan a lo largo de la escolarización para el logro de los fines de la educación. Es el caso también de aquellos alumnos muy dotados en determinadas áreas que progresan con mucha mayor rapidez que sus compañeros en la consecución de los objetivos generales establecidos, y que igualmente necesitan una respuesta educativa que le permita progresar de acuerdo con sus capacidades. Por tanto el concepto de diversidad remite a la necesidad de la escuela a ayudar a cada alumno a desarrollarse al máximo dentro de sus capacidades y límites personales.

 La respuesta educativa ante la diversidad de los alumnos.

 Con frecuencia hemos oído y comprobado que no hay dos centros educativos iguales,

como no hay dos aulas iguales y que los alumnos del mismo grupo-aula son también diferentes. Esta afirmación podría constituir un buen punto de partida para abordar el tema de la diversidad.

 a) Los centros son diferentes: Es una realidad difícilmente cuestionable que cada centro escolar posee rasgos propios y específicos que le confieren cierta entidad. Cada centro constituye un contexto singular con una cierta tradición educativa y una dinámica propia de funcionamiento que afectan a todos los miembros de la comunidad escolar.

 Tienen gran importancia los factores de localización espacial. Existen diferencias entre centros en núcleos urbanos y centros rurales, y entre distintos centros urbanos en función de su ubicación. No es ahora el momento para realizar un estudio sociológico en profundidad pero salta a la vista que los centros no son ajenos a la estructura económica, social y profesional de la propia sociedad y a la proyección en el espacio de sus desequilibrios y desigualdades.

 Existen algunos rasgos que, con sus excepciones, (sobre todos en los núcleos de población cercanos a grandes ciudades) son aplicables a los centros rurales:

- Mantienen relaciones estrechas con el entorno: los problemas y proyectos que afectan al pueblo tienen su eco en el centro y, al contrario, la sociedad rural atribuye mucha importancia a las actividades y la vida del centro.

- Mayor cohesión e integración entre los colectivos que forman la comunidad escolar. Existe más diálogo y convivencia.

- El alumnado suele tener un carácter más disciplinado existiendo menor nivel de conflictividad en las aulas.

- Por contra es posible encontrarnos con cierto déficit en el bagaje cultural de partida de muchos alumnos, relacionado sin duda con la menor disponibilidad de recursos y bienes culturales en el medio rural.

 En cuanto a los centros urbanos tendríamos que diferenciar los centros que se nutren de alumnos pertenecientes a las clases sociales medias-altas y centros de las barriadas marginales y periféricas de la ciudad.

En los primeros:

- Existe menos integración del centro en su entorno ya que éste no tiene la función de suplir posibles carencias y corregir elementos de marginalidad.

-La función que le atribuye su entorno es la de proporcionar a los alumnos un nivel de instrucción suficiente para acceder a determinadas titulaciones.

En los segundos:

- El centro tiene que estar más integrado en el entorno ya que los problemas que afectan al alumnado impiden a la escuela encerrarse sobre sí misma y desentenderse del entorno.

- La misma sociedad alberga determinadas expectativas sobre el papel que puede desempeñar la oferta educativa y cultural del centro como elemento corrector de marginalidad y de integración social de la juventud del barrio.

 b) Las aulas son diferentes: Es un hecho comúnmente aceptado que cada aula constituye un contexto singular y, en ciertos aspectos, irrepetible. A veces el grupo aula se singulariza positivamente por su elevado nivel de cohesión, sus expectativas favorables al aprendizaje, el clima de relaciones de comunicación e, incluso por la propia personalidad y la actuación de sus líderes son esas aulas con las que el profesorado no suele tener problemas y en las que los incidentes normales se resuelven sin mayores dificultades.

 La situación contraria, la del grupo aula que se significa de forma negativa por su escaso nivel de motivación y rendimiento colectivo y por las interferencias y ruidos que opone al proceso de comunicación, suele ser también habitual.

Muchas veces nos encontramos situaciones intermedias.

 Frecuentemente decimos que poco o nada podemos hacer frente a situaciones que vienen dadas y, con esta actitud eludimos la parte de responsabilidad que nos atañe en la configuración del grupo como tal, y renunciamos de entrada a actuar para modificar las condiciones del aula.

 El que exista diferentes grupos clases dependerá de muchos factores y no es, como creemos un hecho extraño e inexplicable. depende, como no, del talante y características de los individuos que lo componen. También influye el tipo de líderes que el grupo reconoce como tales y el papel que desempeñan. Y es determinante, en gran medida, el procedimiento en virtud del cual se ha configurado el propio grupo, de manera que es fácil crear grupos homogéneos cuando el criterio que se ha utilizado ha sido el de concentrar a todos los alumnos en función de su rendimiento.

 En resumidas cuentas, las diferencias existen y proceden, básicamente del tipo de interacciones que se establecen entre las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero a veces se crean y refuerzan desde la propia institución escolar. en cualquier caso hay que reconocer la existencia de diferentes contextos de aula y reflexionar sobre el tratamiento que, como profesionales, debemos y podemos dar a esa variedad de situaciones.

 c) Los alumnos son diferentes: Uno de los rasgos distintivos de la adolescencia, como etapa característica en el desarrollo del individuo, es el proceso de diferenciación y afianzamiento de la propia personalidad que en ella se opera. Los alumnos y alumnas adolescentes experimentan, entre los 12 y los 16 años, importantes cambios fisiológicos y psicológicos, que van conformando su identidad como personas adultas. Desarrollan así, junto con sus capacidades intelectuales y afectivas propias del pensamiento formal, un peculiar estilo cognitivo y un campo de intereses y expectativas personales con características diferenciadas de las del resto de los individuos del grupo. Esto acarrea como incuestionable el hecho de que los alumnos y alumnas, sobre los que pretende incidir, son diferentes en esta serie de aspectos y, sus respuestas, por consiguiente tampoco serán homogéneas.

 - No todos los alumnos aprenden con la misma facilidad.

Existen, en primer lugar, diferencias notables con respecto a las posibilidades ante el aprendizaje. Frecuentemente detectamos cómo alumnos presentan dificultades para realizar tareas que otros resuelven con facilidad. Con bastante frecuencia los profesores lamentamos los malos resultados de algunos alumnos que se esfuerzan y trabajan mas que el resto de los compañeros, con la consiguiente pérdida de autoestima que esa cuestión colleva para el alumno o alumna afectado.

 Es verdad que los alumnos y alumnas tienen diferentes capacidades para aprender. Lo que ocurre es que normalmente utilizamos el término inteligencia en un sentido biológico o innatista. Es decir, la inteligencia es considerada como una cualidad relativamente autónoma e impermeable a las experiencias educativas.

 Desde el modelo teórico que subyace a los nuevos planteamientos curriculares, la acción educativa incide de manera efectiva en el desarrollo intelectual y afectivo del alumnado.

 También tenemos que tener en cuenta aquellos alumnos y alumnas afectados por deficiencias físicas psíquicas o sensoriales. Los problemas de aprendizaje que presentan estos alumnos variarán en función del tipo de carencia y de su intensidad.

 Esta situación de integración de alumnos con déficts, es decir, alumnos con necesidades educativas especiales, es una situación que comienza a ser normal en nuestros centros educativos.

La motivación constituye, en estrecha relación con el campo de los intereses y de las necesidades personales uno de esos ámbitos que diferencia a los alumnos. Entre los 12 y los 16 años el espectro de intereses se diversifica en conexión con la ampliación de las experiencias sociales del individuo y sus expectativas de futuro.

 En algunos casos nos encontraremos con alumnos que poseen una motivación intrínseca, con un refuerzo positivo de su propia personalidad. En otros casos es el profesor el que tendrá que buscar las estrategias para lograr una motivación extrínseca.

 - No todos los alumnos aprenden de la misma forma.

Cualquier profesor no tarda en darse cuenta que no todos los alumnos se enfrentan a las tareas propuestas del mismo modo. Existen alumnos incapaces de mantener su atención durante un corto período de tiempo, mientras que otros abordan la tarea de forma ininterrumpida. Los hay que resuelven las tareas inmediatamente, de forma impulsiva, mientras que otros son más mesurados y reflexivos en sus intervenciones. Unos proceden de forma analítica y fundamentalmente de forma inductiva, frente a otros que abordan la tarea de una forma más sintética y preferentemente deductiva.

 Estas y otras diferentes formas de situarse frente al aprendizaje, que configuran lo que los psicólogos identifican como peculiares estilos cognitivos, deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar la intervención docente.

 Como hemos podido ver, la realidad escolar sobre la que el sistema pretende incidir no es uniforme. La diversidad es el rasgo más característico de la población escolar, que es la realidad sobre la que la educación pretende incidir. Por ello, la atención a la diversidad se ha convertido en un centro de interés preferente para el nuevo sistema educativo, y ha recibido un tratamiento acorde con su importancia, en la política curricular.

 La actual reforma educativa aspira a alcanzar un equilibrio entre dos exigencias igualmente irrenunciables: por una parte, la voluntad de garantizar que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a las experiencias educativas y a los aprendizajes escolares considerados esenciales para su adecuado desarrollo y socialización, y ello con independencia de sus características individuales y de las características asociadas a los grupos sociales, culturales o étnicos de pertenencia; por otra la vieja aspiración de la enseñanza individualizada, personalizada, o lo que es lo mismo, de una enseñanza capaz de proporcionar una respuesta ajustada a la enorme diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de alumnos y alumnas.